BIENVENIDOS A LA RED IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (RIEAD)

En el enlace un PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) que trata temas relacionados con Herramientas Didácticas para la Sociedad del Conocimiento.

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Como estudiante de la Especialización “Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo”, de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, durante el segundo semestre de este año 2016, tomé el Curso “Competencias Comunicativas”, cuyo objetivo principal giró en torno al estudio del Discurso Escrito, tanto desde la comprensión como desde la producción del mismo.
Para la evaluación, se nos pidió plantear estrategias útiles que permitan afrontar alguna de las problemáticas que impiden a un grupo de personas, ubicadas o caracterizadas por un contexto determinado, leer comprensivamente, o escribir un texto que resulte bien redactado y que sea entendible.
Dificultades de los estudiantes en la producción textualEn este post, comparto la “tarea” final que entregué en el Curso. La diseñé para enfrentar apenas uno de los problemas que se presentan frente al Discurso Escrito (como se ve en el mapa conceptual: hay diversas dificultades tanto para comprender texto escrito como para producirlo). Está relacionada con “La enseñanza del uso correcto de las letras y los demás signos gráficos a niños del primer ciclo de primaria, para que escriban textos entendibles.” Se puede trabajar con cualquier grupo de primer ciclo de primaria, aunque específicamente fue pensada para 36 estudiantes de tercero primaria, niñas y niños que al escribir no tienen una “buena Ortografía”, esto es: usan de manera inadecuado los grafemas: b-v, c-s-z-x, m-n, j-g-h, ll-y, r-rr, c-q-k;  no colocan tilde a las palabras que la llevan, escriben los nombres propios (incluso el de ellos mismos) en minúscula, omiten signos de puntuación y/o hacen uso incorrecto de los mismos. 
Vale la pena mencionar que estos problemas se detectaron en la escritura de los tipos de texto que se trabajan en el primer ciclo de primaria, a saber:
- Textos literarios (cuento, poesía, juegos verbales como trabalenguas, rimas, rondas, etc.)
- Textos informativos (noticia, afiche, carta)
- Textos instructivos (recetas)
Lo cual parece indicar que no hay relación directa entre “buena” o “mala” ortografía con un determinado tipo de texto, sino que los problemas ortográficos que tenga un niño o una niña, se van a ver reflejados en escritos de las diferentes tipologías textuales. Esto es válido también para los adultos.
Dicho con otras palabras, la importancia de la escogencia de mi tarea radica en que el manejo ortográfico, influencia toda la producción textual que alguien realice y por consiguiente es preciso establecer estrategias para que los estudiantes que inician sus estudios apropien las reglas de ortografía y escriban correctamente cada palabra, así como los signos auxiliares de la escritura (signos de puntuación).
Nota: A propósito de Tipología textual, para quien quiera profundizar en el origen y “establecimiento” de la misma, dejo un artículo del semiólogo y profesor Walter Mignolo, que está publicado en Dialnet. Lo puede descargar dando clic en la fotografía del autor.
Walter D. Mignolo. Semiólogo Argentino. Profesor en Duke University. Clic para descargar su artículo
DESCRIPCION Y DESARROLLO DE LAS ESTRATREGIAS.
Un programa que desarrolló la USAID en diferentes países latinoamericanos a través del Centro Andino para la Capacitación de Maestros (2002 a 2007), propuso que al trazar estrategias para afrontar los problemas ortográficos en el primer ciclo de primaria se tuvieran en cuenta algunos principios básicos derivados de investigaciones acerca de si la enseñanza de la ortografía debe basarse en procesos de memorización, o si por el contrario debe permitir que los niños vayan descubriendo por sí mismos las normas que existen para la escritura de las palabras.
Esos principios los retomé para trazar las estrategias.
Principios para la enseñanza de la ortografía: [1]
“Principio 1: El aprendizaje de la ortografía es parte del aprendizaje de la escritura: El aprendizaje de la forma correcta de escribir las palabras se inicia con la alfabetización, pero es un trabajo de largo plazo. El docente debe guiar al estudiante hacia un conocimiento gradual, del sistema ortográfico, aprendiendo a reconocer su complejidad.
Principio 2: Es necesario desarrollar la conciencia ortográfica de los niños: esto quiere decir que los niños deben tomar conciencia de que cada palabra tiene una única manera correcta de escritura… hay que evitar lo más tempranamente posible el aprendizaje errado de la escritura de las palabras y es necesario ofrecer a los niños dos tipos de apoyo: a) modelos correctos de escritura y, b) oportunidades para ir analizando de manera progresiva el sistema ortográfico.
Principio 3: Hacer hincapié en una ortografía preventiva.
Principio 4: Incluir la enseñanza de la ortografía como parte del proceso de re-escritura de los textos que producen niños y niñas… no interrumpir el proceso creativo de la escritura con correcciones ortográficas y dejar la enseñanza de la ortografía para el momento de la re-escritura del texto. Ese es el momento más pertinente para trabajar la ortografía.”
Estrategias para enseñar la ortografía (en cuanto a reglas ortográficas):
  • Aprendizaje de reglas ortográficas:
Poco a poco elaborar ficheros con las reglas ortográficas que los niños van descubriendo con el apoyo del docente; y para descubrir esas reglas leer textos cortos donde se encuentre repetida la regla ortográfica para subrayarla después de la lectura. Ejemplo: un texto con varias palabras que necesiten la m antes p o de b; o un texto con verbos terminados en “aba” o “aban”; y así otras reglas.
  • Fortalecimiento de procesos de percepción visual fina:
Presentar fichas con palabras que se están aprendiendo, en diferentes tipos, como la figura siguiente, para que luego los niños las realicen en plastilina con variados colores y en diversos tamaños. (Observación: la primera parte de esta estrategia fue planteada en el programa del Centro Andino, es propuesta de la autora del documento el trabajo en plastilina de colores)
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  • Dictados:
De partes de un texto que se ha leído, donde cada niño ha seguido visualmente la lectura. El dictado lo tomarán por ejemplo 5 niños y lo harán en grandes papelógrafos distribuidos por el salón de clase para que los compañeros les observen y luego vayan a revisar y corregir si es necesario.
  • Ortografía literal:
Por ejemplo las palabras terminadas en “anza” se escriben con z, a excepción de mansa, gansa, cansa y descansa.
Partiendo de un fragmento donde se han subrayado las palabras que presentan la dificultad ortográfica que se quiere trabajar, se pide que vuelvan a leer en voz alta las palabras subrayadas; después completar diferentes oraciones con esas palabras, hacer lista con las palabras escritas en las oraciones; conversar sobre las terminaciones de las palabras que se están trabajando y sacar una conclusión grupal; escribir la lista en un papelógrafo para dejar en la pared de tal manera que pueda ser consultado cuando sea necesario; presentar la excepción de la regla que se está trabajando mediante un cuento, un refrán o verso; copiar en el cuaderno la regla ortográfica haciendo uso de diferentes colores para mostrar las diferencias; finalmente, cada uno inventa un historia o frase con palabras de la regla ortográfica.
  • Uso de las TIC, para el aprendizaje de la Ortografía:
Teniendo en cuenta que desde hace unos pocos años se ha creado el programa Stylus, se puede llevar a los niños a la sala de informática con alguno de los dictados o escritos creados por ellos, para que lo transcriban en Word o en el programa Stylus, de tal manera que puedan encontrar las correcciones que ellos le hacen. Personalmente la autora de este informe ha utilizado esta estrategia con buenos resultados pues a los niños les gusta compartir lo que “el computador” como dicen ellos les corrige.
CONCLUSIONES.
Se hace necesario fortalecer en los estudiantes el manejo de la ortografía pues con ella se permite mejorar la producción de diferentes textos.
El trabajo que aquí se ha expuesto es apenas un abrebocas para motivar el aprendizaje de ortografía a través de diversas estrategias, incluso lúdicas, que permitan a niños y niñas construir textos comprensibles para el lector.
Es importante aprovechar las TIC, para crear estrategias o utilizar algunas que ya están colocadas en la red, en los procesos de aprendizaje de la ortografía.
REFERENCIAS.
CECM, C. A. (2007). Enseñar a leer y escribir en el primer ciclo de primaria. Santa Cruz, Bolivia: USAID.
Delgado, A. & Fuenmayor de Víchez. (2014). La comprensión y producción de un texto mediante modelos estratégicos. Recuperado en noviembre 10 de 2016, de: https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnx0ZW9yaWFkZWxhaW52ZXN0Z2FjaW9ufGd4OjVmY2JjMjllZjczMzNhYjU
Educapeques. (s.f.). Recursos para el aula. Ejercicios ortografía primaria. Recuperado en noviembre 17 de 2016, de: http://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/fichas-de-letras/ejercicios-ortografia-primaria.html
París Vidal, C. (s.f.). Tipología textual. (viaxeaitaca.com, Ed.) Recuperado en noviembre 14 de 2016 de: https://viaxeaitaca.files.wordpress.com/2013/09/tipologia-textual.pdf



[1] La numeración de los principios es de la autora del informe.



En mi criterio los que trabajamos en ambientes a distancia, debemos lograr el desarrollo de las siguientes habilidades: la organización del curso; el manejo eficiente de la plataforma; el adecuado proceso de seleccionar objetivos, contenidos y métodos;  la selección, diseño, elaboración y uso adecuado de los medios;  la correcta valoración y aplicación de la evaluación, tanto en su función formativa como en la sumativa y las habilidades comunicativas.
A esta última habilidad me refiero en el comentario. La distancia a los estudiantes, es un factor que nos obliga a encontrar un “sexto sentido” en la comunicación. Aun cuando pueda parecer que la presencialidad hace más fácil lograr una empatía con los estudiantes, la separación física agudiza  esta dificultad. 
Los profesores a distancia debemos orientarnos en las condiciones de la comunicación que impone esta forma de organizar el proceso pedagógico. Debemos percibir rápidamente las posibilidades del estudiante para trabajar con los contenidos y medios presentes en la plataforma digital. 
Estamos obligados a descubrir los variados problemas de los estudiantes, sus frustraciones, miedos e inseguridad en la plataforma. Necesitamos favorecer una atmósfera distendida, elevar el grado de responsabilidad de cada participante y en especial hacer el tránsito en el curso lo más aceptable posible.
No existen recetas mágicas, pues la comunicación es un acto totalmente humano y por ende complejo. En algunos cursos es habitual crear foros de presentación, con el objetivo de facilitar a todos un pequeño “reconocimiento” inicial. Se pueden compartir experiencias, gustos e intereses personales que nos acerquen más a los estudiantes. A veces se suelen compartir algunos hobbies, como la cocina, la fotografía, la lectura, el deporte, la música entre otros.
En los cursos suelen crearse foros donde los participantes pueden resolver sus dudas sobre el funcionamiento de la plataforma, o de la organización en general del curso. Este tipo de foro debe estar abierto a todos, de modo que no sea solo el profesor el único que puede responder. La respuesta de los demás eleva la responsabilidad en el trabajo colectivo a la par que ayuda al profesor con el tiempo. 
En los cursos a distancia, la voz del profesor no es su principal medio, como sucede en la actividad presencial, aunque esto no limita su empleo en el curso.  Puede ser mediante un mensaje de bienvenida con un podcast o en el caso de emplear videos conferencias.
Su “voz” está presente cuando da respuesta en un foro, cuando trata de comprender lo que se preguntó, cuando alienta a los estudiantes mediante mensajes colectivos o individuales, o cuando critica la labor de un estudiante. 

El profesor está presente de un modo u otro en los cursos a distancia y lo hace a través de los medios que emplea en el curso. Por ello la elaboración de estos medios es una tarea bien delicada que exige por lo general un enorme tiempo al profesor. 
La masificación de los cursos a distancia en línea está favoreciendo un mal que lejos de mejorar este sistema de formación lo entorpece. Me refiero a la proliferación de documentos tanto en formato de texto, como los insoportables PDF, cargados de páginas y que muchas veces el estudiante se ve obligado a imprimir para tratar de leerlos. La tendencia está convirtiendo a las aulas en almacenes digitales.  
El profesor a distancia está necesitado de hacer escuchar su “voz” mediante el tratamiento a los contenidos discutidos en el aula digital. Se hace necesario emplear una variedad de recursos, que están determinados por el tipo de plataforma empleada. En Moodle, plataforma con la que trabajo disponemos de muchos recursos que sustituyen los documentos para descargar. 
La voz del profesor está presente cuando estos recursos se redactan en función de ser leídos en la pantalla de la computadora, por lo que deben ser redactados de forma diferente. Los párrafos pueden ser más cortos, realizar resúmenes cada cierta cantidad de párrafos, incluir palabras claves, entre otro grupo de acciones a tomar. 
Por último entre nuestras habilidades comunicativas debe primar la de favorecer el trabajo cooperado entre los estudiantes. En la actividad presencial, es más sencillo, aunque no exento de riesgos y problemas, que no deben ser trasladados al trabajo a distancia.
Este trabajo cooperado puede facilitar al estudiante profundizar en un tema determinado, aportar con la creación de una biblioteca digital y evaluar el trabajo de sus compañeros. Con ello se eleva el sentido de la responsabilidad y el respeto al trabajo de los restantes participantes y del propio profesor. 
 
 
 
 

¿Libro Electrónico o Libro Impreso?



Dra. Nancy Olivero Pacheco

Redes de Aprendizaje

RAZONES PARA LA FORMACIÓN EN REDES DE APRENDIZAJE

Desde aquí queremos hacer una llamada de atención sobre la necesidad que hoy existe de potenciar la formación en red entre los profesores universitarios, pues, quizás ésta sea la modalidad de formación que se desarrolle en un futuro no muy lejano en nuestras universidades.

Antes de continuar desgranando razones o argumentos por las que necesitamos crear redes de aprendizaje como estrategia formativa, creemos conveniente determinar qué entendemos por red de aprendizaje.

Al igual que Salinas (1996) pensamos que una red de aprendizaje, -entendida como principal medio de información y comunicación-, va a permitir proponer e intercambiar experiencias, contenidos, actividades e informaciones sobre una temática concreta.

El empleo de la red en la enseñanza universitaria va a provocar grandes y profundos cambios; éstos van a afectar principalmente al profesor universitario, y más concretamente a su rol docente, por ello debemos considerarlos como aprendices en continuo proceso de formación. El profesor universitario de hoy debe recibir una formación que le permita el uso correcto de la red; este tipo de formación tratará de potenciar una enseñanza de carácter multimedia con un horario flexible, donde las barreras espaciales y temporales se vayan desvaneciendo y además se potencie la interactividad de todos sus participantes.

Keating (1998) identifica una serie de aspectos básicos que orientan la formación de los profesores desde la perspectiva social del aprendizaje, haciendo así posible la transformación de la situación educativa actual:

  • Aprendizaje a lo largo de la vida
  • Las escuelas no pueden estar solas
  • Desarrollo de competencias
  • Diversidad
  • Organizaciones que aprenden
  • Modelo educativo donde la mejora sea una realidad
  • Comunidad que apoye el aprendizaje
  • Adaptabilidad del sistema educativo (mejora continua)

Además, si consideramos al docente como un aprendiz en actitud permanente de aprendizaje, en permanente formación a lo largo de la vida, un aprendiz adulto, que se forma en su lugar de trabajo, que aprende de su experiencia; consideramos imprescindible que la formación de docentes fomente el trabajo en equipo y la colaboración.

Compartimos con Harasim y colaboradores (2000) la idea de que la red de aprendizaje es una estrategia formativa que va permitirnos además de dar una mayor flexibilidad al proceso de aprendizaje, posibilitar el trabajo colaborativo, es decir, en equipo, junto con la posibilidad de desarrollar un aprendizaje de carácter activo y continuo, por último, facilitará el acceso a la información.

Con esta mayor flexibilidad en el proceso de aprendizaje se corre el riesgo de perderse en el tiempo y en el espacio, ya que el docente no está sujeto a una “normativa horaria” en la cual sus “asistencia” sea controlada; sin embargo he ahí su importancia, pues, el grado de compromiso que se adquiere con todos los miembros de la red es mayor, al tener todos una relación de interdependencia.

Por otra parte, ésta va a desarrollar la capacidad de trabajar en equipo tan en boga en estos últimos tiempos, circunstancia que muchos docentes han dejado de experimentar para disfrutar de la soledad que proporciona el trabajo individual. La colaboración supone el aumento de la autoestima cuando se sabe que se está ayudando a otro compañero y que se pueden ampliar los conocimientos de igual a igual, ya que todos somos iguales, todos somos aprendices activos. A través del aprendizaje en red se trata de eliminar categorías profesionales y personales, las cuales a veces pueden impedir la adquisición de nuevos conocimientos y estrategias metodológicas docentes y/o de investigación. Este tipo de trabajo va a permitir que el docente tenga acceso a nuevas fuentes de información, va a ponerlo en contacto con nuevas informaciones, que en la mayoría de los casos le serán útiles tanto para su función docente como investigadora e incluso burocrática, igualmente le servirá también para su desarrollo personal.

Las redes de comunicación para el aprendizaje y la formación apoyan el aprendizaje como una construcción colaborativa de un conocimiento compartido a través de un discurso contextualizado en una comunidad de preocupaciones; la redes de investigación-acción colaborativas, esta visión compartida, requiere dos condiciones, la participación y la colaboración.

Lieberman y Grolnick (1998) proponen la creación de redes, nuevas redes de aprendizaje profesional, para entender los propósitos comunes del aprendizaje; redes que implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, participación voluntaria y un facilitador. Los autores entienden que “las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección de su propio aprendizaje; les perite superar las limitaciones de sus roles institucionales, jerarquías y localización geográfica; y les anima a trabajar juntos con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de crecer y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen más que ver con las experiencias profesionales vividas” (Lieberman y Grolnick, 1998: 8-9)

Todo ello, pone de manifiesto como los diversos modelos de enseñanza que en estos momentos se están realizando desde diferentes organizaciones y corporaciones se dibujan como las herramientas formativas del futuro; Salinas (1999) los agrupa en:

  • Universidades de educación a distancia basadas en la tecnología.
  • Instituciones privadas dirigidas a adultos.
  • Universidades corporativas.
  • Alianzas estratégicas universidad-industria.
  • Organizaciones de control de acreditación y certificación.
  • Universidades tradicionales extendidas.
  • Universidades multinacionales globales.

Sin embargo, consideramos que las propuestas de aprendizaje o formación en red destinadas a profesores universitarios deben ser gestionadas directamente por las Universidades, ya que éstas son las principales receptoras de los productos derivados de tales procesos. Pensamos que la principal forma de desarrollar esta estrategia formativa es a través de cursos on-line. Desde ella, se deben cubrir los siguientes objetivos:

  • Construir un medio de solucionar necesidades, tanto individuales, como sociales, de una educación más individual y flexible.
  • Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempo y lugares adecuados, utilizando ordenadores personales en el hogar, en el campus o en el trabajo.
  • Mejorar la calidad y efectividad de la interacción utilizando el ordenador para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo” (Salinas, 1999: 5).

La formación on-line debe prestar atención al nuevo rol que el docente universitario desarrolla (ahora como aprendiz), y por ello se han de tener en cuenta, entre otras, sus necesidades tanto individuales como grupales, el entorno de la institución, etc. “Los profesores sienten que van a tener que afrontar importantes cambios al mismo tiempo que integran estas tecnologías en su quehacer didáctico” (Tejedor y García-Valcárcel, 2006: 27). Asimismo, se ha de aproximar a la realidad del aula universitaria y los problemas que puede generar. Por último, es necesario que el curso permita crear de forma permanente un sistema de refuerzo que potencie la participación del profesorado.

Finalmente, cabe señalar los factores que apoyan la necesidad de este tipo de formación:

ACTITUD: hasta ahora la tecnofobia era un rasgo característico de la formación tecnológica de los docentes, por ello tener en cuenta la actitud del profesorado hacia la red es vital, ya que como afirman Tejedor y García-Valcárcel van a condicionar el uso que de ellos se haga.

CONTEXTO: el docente se mueve en estos momentos en un contexto que fluctúan con gran facilidad, los cambios que se avecinan reclaman que éste sepa hacer frente a las nuevas formas de enseñanza que desde Europa se le están reclamando.

GRADO DE SATISFACCIÓN: la función docente en muchos casos no es la más valorada, pues no suele reportar el mismo nivel de satisfacción que funciones como la investigación o la gestión. Por ello, es necesario estimular al profesor universitario en este tipo de formación que podrá repercutir tanto en aquélla función como en estas.

NIVEL DE CONOCIMIENTO: el profesor universitario suele ser visto como un proveedor de información, tanto a los alumnos como a los compañeros que se lo demanden, de ahí la necesidad de desarrollar el contenido de ese conocimiento y de las habilidades necesarias para poder ponerlo en marcha (Darling-Hammond, 1999).

REFLEXIÓN: la formación de todo profesor debe potenciar el desarrollo de capacidades reflexivas, puesto que el mayor foco de acontecimientos se va a localizar en el aula donde desarrolla su acción, tal proceso de reflexión –de confrontación y contratación con compañeros- le va a ayudar a mejorar su docencia además de comprenderla (Benedito, 1991)

Por todo lo expuesto, abogamos por la puesta en marcha de este tipo de iniciativas de desarrollo profesional, esto es, propuestas de formación on-line que ayuden a la integración de los docentes en la realidad educativa universitaria que, a la luz de las nuevas políticas educativas de la unión Europea, se nos avecinan.


EPÍLOGO
La sociedad del conocimiento nace principalmente de la producción y difusión de éste a través, generalmente, de los nuevos medios y/o recursos tecnológicos actuales; para responder a las necesidades formativas derivadas de esta situación se debe potenciar la formación del profesorado, de todos los niveles educativos en general y de los universitarios en particular. La formación en redes de aprendizaje es un arma que se ha de convertir en la principal variable dependiente en todos los procesos de construcción, reconstrucción, crecimiento y mejora de la comunicación educativa universitaria.

La formación de los profesores universitarios en la actualidad está demandando un continuo reciclaje de cara a los nuevos sistemas educativos que desde la Unión Europea se van a implantar; dentro de este universo de cambio que se nos plantea, las redes de aprendizaje se están convirtiendo en una de las herramientas formativas que van a potenciar los nuevos sistemas de aprendizaje que, próximamente, se van a desarrollar.

Consideramos que los docentes universitarios necesitan una formación específica en red, que le espermita superar el tramite de la convergencia y que les ayude a saber estructurar su docencia e investigación. La formación en red de los docentes universitarios va a potenciar en éstos conductas tales como la iniciativa, la curiosidad o la creatividad por la formación, así como una apertura hacia el consumo y uso crítico de los medios. Si queremos que los profesores universitarios sientan que su aprendizaje y formación en red es valiosa para el desarrollo, no sólo su conocimiento práctico sino también del metodológico y del teórico debemos, partir de sus creencias y racionalizarlas (Hall, 2005) ayudándoles a focalizar el objetivo final; en definitiva, que sepa gestionar su tiempo y los nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje que se van a propiciar en un futuro no muy lejano.

Las redes permiten ver las necesidades desde nuevas perspectivas para poder innovar y dar solución a los problemas que se plantean. Éstas se están perfilando como espacio alternativo a la formación tradicional, promoviendo el aprendizaje y la reflexión sobre la propia experiencia.

Las redes permiten la creación de comunidades que facilitan el aprendizaje y crean un marco de intercambio de experiencias y vivencias.

La modalidad en red puede convertirse en un instrumento innovador para la formación y el desarrollo profesional docente; aunque en una primera etapa de funcionamiento las redes sirvan principalmente para el intercambio de información, poco a poco gracias a compartir información e ideas (y con el trabajo colaborativo) se llegará a la implicación en la resolución de problemas, desarrollo de destrezas, compartir experiencias, hasta la creación de nuevo conocimiento (lograr metas compartidas).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALFAGEME, M B. (2001). Las redes. Un espacio de participación y colaboración. Congreso Internacional de Tecnología, educación y Desarrollo Sostenible. Disponible en www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/TSE31.html
BENEDITO, V. (1991). Formación permanente del profesorado universitario. Reflexiones y perspectivas. En Actas de las III jornadas de Didáctica Universitaria “Evaluación y Desarrollo Profesional”. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 231-259.
DARLING-HAMMOND, L. (1999). The case for university-based teacher education. En R. Roth (Coord.). The role of the University in the preparation of teachers. London: Falmer Press. 13-30.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO.
HALL, L. A. (2005). Teachers and content area reading: attitudes, beliefs and change. Teaching and Teacher Education, 21. 403-414.
HARASIM, L. Y COLABORADORES (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona. Gedisa.
IMBERNÓN, F. (2005). La profesión docente en el escenario actual de la globalización y la sociedad del conocimiento. Ponencia presentada en el curso “La formación del profesorado y la mejora de la educación para todos: políticas y prácticas”. Documento policopiado. Santander: Universidad Menéndez Pelayo.
LATORRE, Mª J.; MARÍN, V. Y ROMERO, A. (2004). La formación del profesorado universitario a través de las redes de aprendizaje. En M. Lorenzo y colaboradores (Coords.). Praxis organizativa de las redes de aprendizaje. Granda: Grupo Editorial Universitario. 263-266.
LIEBERMAN, A. y GROLNICK, M. (1996). Networks and Reform in American Education. Teacher College Record, 98 (1). 7-45.
LIEBERMAN, A. y GROLNICK, M. (1998). Educational Reform Networks: Changes in the forms of Reform. En Hargreaves, A. y colaboradores. (eds.). Internacional Handbook of Educational Change. London: Kluver, 710-729.
SALINAS, J. (1996). Las redes. ¿Una nueva modalidad organizativa para la formación ocupacional? Disponible en www.edutec.rediris.es/documentos/1996/redesinfo.html
SALINAS, J. (1999). Uso educativo de las redes informáticas. Disponible en www.edutec.rediris.es/documentos/1999/educar.html
TEJEDOR, J. Y GARCÍA VALCARCEL, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la enseñanza. Análisis de sus conocimientos y actitudes. Revista Española de Pedagogía, 233. 21-44.

Fuente: Redes de aprendizaje universitario

Verónica Marín Díaz ed1madiv@uco.es Universidad de Córdoba

M ª Asunción Romero López romerol@ugr.es Universidad de Ganada



Dra. Nancy Olivero Pacheco

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